Radiografía lexicoconceptual del estudiante de Economía[1]
Ricardo Arriaga Campos[2]
No se sabe con exactitud lo que sucede en un sistema complejo como el cerebro humano cuando se produce la adquisición de un saber, pero partiendo precisamente del principio de complejidad habrá que tomar en cuenta que cuando un elemento nuevo [conceptual o lingüístico] ingresa al sistema, éste no sólo se acumula, sino que en mayor o menor medida, es decir más o menos trascendente y significativamente, implicará la reconfiguración de todo el sistema, de tal manera que se podría plantear que una teoría explicativa de la adquisición y entramado de loa elementos del lenguaje debería considerar la configuración y reconfiguración del sistema complejo de la mente.
Hugo Assmann (Placer y ternura en la educación)
Importancia del léxico en cualquier disciplina
Cuando en la estructura lexicomental de los individuos se aumenta una palabra en el conocimiento y en el uso, no sólo se incrementa en un ítem el vocabulario, sino que se multiplican y enriquecen las redes lexicoconceptuales y las configuraciones sinápticas y neurológicas que las hacen posibles, pero cuando el vocabulario se disminuye no solamente se pierden vocablos y palabras individuales, sino que se reducen las redes de conceptos que con ellos se pueden tejer para formar nuevos conceptos y asociaciones, ideas; involuciona –y además gradualmente conforme pasan los años de escolaridad y de vida– la competencia lexicomental, comunicativa, y antes aun, la reflexiva; se empobrece la “experienciación” del mundo, partiendo del hecho de que la estructura lexicomental es un sistema complejo con que –psicológica, social y culturalmente– representamos y recreamos, recordamos y almacenamos, tejemos y compartimos las cosas representadas, el mundo –el real y el interior.
Pobreza léxica e inclusive involución de las competencias lingüísticas
Con base en el desarrollo de una teoría sobre los conglomerados lexicosemánticos de individuos y grupos sociales, he venido documentando la involución de las habilidades intelectuales en general y lingüísticas en particular de estudiantes mexicanos, y no sólo en los niveles básicos, sino igualmente cuando nos llegan en una condición de indefensión intelectual al nivel medio superior e incluso a los estudios superiores. Después de diversos estudios de las competencias para la comunicación escrita y de la estructura lexicoconceptual de estudiantes de diferentes niveles educativos, quiero ofrecer los primeros avances de un análisis amplio y detallado del léxico y el discurso de estudiantes de Economía de la UNAM.
Más allá –o más acá– de reflexiones que podrían diluirse en la abstracción impasible, este tipo de análisis transdisciplinario y muy específico se coloca en el amplio panorama de la educación escolarizada en México y de las condiciones y competencias intelectuales de los niños y jóvenes mexicanos, en general, y en particular de los que ingresan a la educación superior, a la UNAM en ese caso.
Es un hecho inobjetable que los estudiantes, nuestros estudiantes, nuestros niños, niñas y jóvenes de prácticamente todos los niveles escolares padecen una incompetencia –creciente, además, conforme avanzan de grado– en sus habilidades intelectuales en general y lingüísticas en particular; una realidad insoslayable, vergonzante, de dimensiones mucho más profundas y lacerantes de lo que supone una visión roma y de corto plazo, en tanto que al déficit en el desarrollo de habilidades intelectuales básicas, se suma, para ellos, un horizonte sombrío y estrecho.[3]
Quiero decir que, como el país mismo, la formación universitaria es castigada igualmente por el deterioro general del sistema educativo, y que la Universidad no es –y no puede ser– ajena al semianalfabetismo que predomina en México: de acuerdo con cifras de 2008 presentadas en julio de 2009 (en el entendido, claro está, de que en nuestro descaminado andamiaje institucional las cifras no son un reflejo de la realidad en materia de alfabetización y desarrollo de competencias, es decir que sabemos que cursar determinado número de grados escolares no es garantía del cumplimiento de los objetivos de dichos grados ni de equivalencia de éstos con los estándares internacionales o al menos con los de naciones de economías semejantes) por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 31.6 millones de mexicanos se encuentran en condición de “rezago educativo”, es decir que en la ambigüedad de esta expresión se ubican 1.6 millones de niños de entre 5 y 15 años que no asisten a la escuela, 6.9 millones de jóvenes de entre 16 y 29 años que no cuentan con la educación básica terminada y 23.1 millones de adultos de más de 29 años que tampoco tienen la educación básica terminada; todo esto en datos generales, porque la distribución de este 34% de la población total, es desigual por estados, entre los que Chiapas, Oaxaca, Michoacán, Zacatecas, Veracruz, Guanajuato y Guerrero rebasan el índice de 40 por ciento de la población local. Visto desde el total de la población mexicana, ahora con datos recientes del INEA (La Jornada, 11 de julio, 2009), de los 107 millones de habitantes, 43% de los que son mayores de 15 años están en dicha condición de rezago educativo: 6 millones son analfabetos, 10 millones no han concluido la primaria y 17 millones no han concluido la secundaria.
Dicho de otro modo, 34% de la población de más de 4 años en México no ejerce el derecho a la educación básica[4] y, con él, la posibilidad de, primero, introyectar la experiencia histórico-pedagógico-institucional de siglos de enseñanza formal y, segundo, de ejercer y potenciar los recursos neurológicos y culturales de una evolución y de una civilización.
Este tipo de estudios lingüísticos busca acercarse a la realidad cognitiva de un sector de ese cada vez más reducido grupo de jóvenes que sí tienen acceso a la educación superior y que no por ello están se salvan de una condición de carencias serias en el desarrollo de sus competencias intelectuales en general y lingüísticas en particular.
Hay muchas preguntas obligadas que planteo en un estudio más amplio (Tesis de doctorado, Involución de la complejidad lingüística[5]), pero me limito aquí a una: ¿coinciden objetivos y programas con resultados académicos y formativos en nuestras niñas, niños y jóvenes? La realidad es que la enseñanza de la lengua, como la institución escolar misma, está marcada por profundas contradicciones. La escuela es, así, asumida como pilar o como fatalidad de la vida de niños y jóvenes y por periodos cada vez más largos, una escolaridad dilatada y difusa en que cada etapa escolar no prepara al individuo para una vida activa, sólo le otorga la certificación para continuar esa larga trayectoria gradualmente excluyente, como sello oficial de incompetencia que premia la resistencia, la indiferencia ante el fracaso, la sumisión a la mano invisible que mece las trayectorias y los destinos escolares. Las consecuencias son el deterioro del valor y del peso de los conocimientos adquiridos o adquiribles, particularmente los abstractos, los relativos a habilidades intelectuales básicas, a los principios de la lógica y del pensamiento, que mucho tienen que ver con la lengua.
Por otro lado, los currículos de los estudios superiores incluyen en sus fundamentos teóricos, sus preocupaciones y sus expectativas, la importancia de dotar de una formación integral a los estudiantes, que abarque no sólo los saberes necesarios y rigurosos de sus propias disciplinas, sino también aspectos humanísticos, culturales y, de nuevo, el desarrollo de habilidades intelectuales nodales como las relativas a la comprensión y producción de textos. Pero tales fundamentos, preocupaciones y expectativas no aterrizan en los programas de estudios. La suma, interacción y transversalidad de disciplinas en la formación curricular del estudiante, no se da en el fosilizado concepto de “proceso de enseñanza-aprendizaje”, es decir que la “inter”, “multi” o “trans” disciplinariedad se queda en el vocabulario de los programas de estudio, no llega a la articulación pedagógica en programas de estudios flexibles, interrelacionados con base en materiales de estudio y asignaturas (de diversas disciplinas, licenciaturas, escuelas o facultades), especialmente las relativas a la expansión del capital cultural y las habilidades intelectuales básicas “paralelas”, indispensables independientemente de la carrera o disciplina “eje” que se estudie.
¿Cómo lograr, finalmente, que nuestros estudiantes se interesen en conocimientos que hasta la educación básica y media se imparten erráticamente y sólo sirven para aprobar exámenes y grados escolares (y después desecharlos…), y en la educación superior ya no figuran, por lo menos a nivel de asignaturas (léase optativas, extracurriculares, etc.)?, aunque siempre están ahí latentes como parte de las competencias necesarias y, ya en el nivel superior, obligadas. Cómo lograrlo si las materias abstractas del pensamiento y la reflexión, de la degustación de la palabra, del ejercicio ya estratégico, ya estético de la palabra, que podrían despertar el placer del intelecto, el gusto por los juegos del lenguaje, se omiten de los currículos y se diluyen depositando la culpa y la responsabilidad del déficit a los propios estudiantes, e indultando a las instituciones educativas. Bernabé le pego a muchilanga que le echó a burundanga: la universidad se lava las manos culpando a la educación media, la media a la básica y la básica a la familia.
Firmemos ya de una vez el acta de defunción de la escuela como espacio de cultivo y diseminación de saberes y de degustación de los saberes. Lo que queda de la escuela se constituye como caldo de cultivo de estadísticas de fracasos.
Complejidad lexicosemántica de nuestros estudiantes
Con base en una amplia investigación comparativa sobre el estado de las competencias lingüísticas y lexicoconceptuales de estudiantes mexicanos de diversos niveles escolares, documento la contradicción en torno a la competencia, la complejidad lingüística y los propósitos de la educación escolarizada en México y que demuestran que las habilidades lingüísticas y la complejidad lexicosemántica son objeto de una involución en nuestros estudiantes, y no sólo en los niveles básicos, sino igualmente cuando nos llegan en una condición de indefensión intelectual al nivel medio y a los estudios superiores. Por ello, la demostración de la involución de la complejidad lexicosemántica de los estudiantes mexicanos documenta incontrovertiblemente un problema educativo, cultural y social de grandes proporciones.
Con base en el diseño de la Teoría de Análisis de Conglomerados Lexicosemánticos (sustentada en teorías y disciplinas que van desde la lexicología, la lexicoestadística, la lexicoinformática, el análisis del discurso, la sociolingüística y la semántica, hasta la psicología cognoscitiva, la Gestalt, la teoría experiencial y la teoría de la complejidad) he propuesto un modelo de análisis lexicosemántico y analizo, con este herramental teórico y metodológico, la producción escrita de estudiantes de diversos niveles educativos, como ya señalé; lo he aplicado en primaria y secundaria, demostrando la involución de la complejidad lexicosemántica que se registra de un nivel a otro: los estudiantes mexicanos de secundaria terminan con un léxico reducido, con menos estructuras sintácticas y con una más limitada red lexicoconceptual, respecto de los estudiantes de primaria, y por lo tanto con un acotado esquema experiencial y de conocimiento del mundo –tal afirmación se documenta en la ya citada tesis Involución de la complejidad lingüística–; y tal argumento, que demuestra que tras tres años de escolaridad y sobre todo tras tres años de vida, el joven no incrementa sustancialmente sus conocimientos y competencias, se continúa con la insultante posibilidad de que tres años más todavía, pasada la preparatoria, no exista una evolución de dichos conocimientos y competencias, y si no hay evolución… hablamos ineludiblemente de involución.
Es, pues, una constante que los estudiantes ingresan al nivel superior con graves carencias en su capital cultural y en materia de habilidades intelectuales básicas como la síntesis y detección de la información esencial, la asociación de ideas, la abstracción y generalización, la categorización de entidades nocionales, e intrínsecamente relacionadas con éstas, las habilidades para la lectura y la escritura apropiadas para el nivel universitario, en el que la palabra es la materia prima para la adquisición y concreción de conocimientos, así como para la elaboración de sus trabajos y procesamiento de investigaciones.
Tales carencias y limitaciones las conocemos todos en la cotidianidad del aula, pero quizá ayude a dimensionarla un ejemplo, uno de miles que podríamos tomar: recuerdo una nota en el correo ilustrado de La Jornada en que un profesor universitario comentaba el hecho de que al exponer a sus alumnos las tesis de determinado autor sobre las relaciones históricas entre el Estado y el clero, esperaba que algún estudiante curioso le preguntara algo más sobre tal autor, y efectivamente uno levantó la mano… el profesor –en honor a aquella esperanza humilde de que al menos en uno se despierte la chispa– se sintió aliviado, hasta que el joven preguntó: profesor, ¿qué es clero?
Los mismos ojos vacíos o sorprendidos hemos visto en numerosas ocasiones cuando se nos ocurre detenernos en la exposición de clase al corroborar si comprenden el significado de palabras o conceptos o personajes cotidianos en la vida académica, cultural, política.
Pero lo más grave es que muy probablemente arrastren esas carencias durante buena parte o toda su formación universitaria. Y más allá. Son muchos los conocimientos que se quedan en el camino de la licenciatura de un estudiante y son muchas las horas perdidas en la búsqueda por concretar satisfactoriamente trabajos y textos académicos por no contar con esa competencia lingüística en un estado de desarrollo correspondiente con el nivel universitario.
En suma, es un principio inobjetable que la enseñanza debe orientarse a la adquisición de saberes y desarrollo de habilidades, tejidos en el muy específico estado de competencias y del capital de conocimientos del estudiante concreto y específico y en la urdimbre de su vida misma, desde una visión holística. Igualmente es un hecho incontrovertible que la asimilación de conocimientos específicos requiere de una plataforma léxica y una competencia para la decodificación y codificación de textos, sin las cuales los estudiantes recorren los objetivos de los planes curriculares con déficit acumulativos hasta el final de sus estudios, y ello les resta elementos para insertarse eficazmente y de acuerdo con sus preferencias en la vida profesional: les limita el camino y les reduce el horizonte.
Síntesis del proyecto
Ahora se está aplicando este modelo en el análisis de la arquitectura lexicomental de estudiantes de Economía, de lo que ofrezco algunos datos y conclusiones, en el entendido de que las carencias en materia de competencias para la comprensión y producción de textos académicos es una realidad que prevalece desde hace años en las generaciones que se incorporan a los estudios de licenciatura. Dicho llanamente, tienen grandes deficiencias ortográficas, sintácticas y estilísticas en general, que se agravan cuando se trata de comprender y producir textos específicos de la ciencia económica. Es una realidad que todos, estudiantes, profesores y directivos, conocemos en la cotidianidad de la enseñanza-aprendizaje y el diseño curricular.
En ese sentido, quiero compartir algunos de los primeros resultados sobre el estudio muy concreto del léxico y el discurso escrito de estudiantes de la Facultad de Economía de la UNAM que estoy desarrollando en este momento con base en el proyecto (PE402411): “Desarrollo de competencias lingüísticas y lexicoconceptuales para la comprensión y producción del discurso económico. Estrategias de enseñanza-aprendizaje y Observatorio para la construcción de indicadores de la evolución de competencias” del Programa de Apoyo a proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME, 2011), del cual soy responsable.
Este proyecto se dirige a apoyar a los estudiantes desde una perspectiva transdisciplinaria a mejorar sus competencias lingüísticas y sus herramientas intelectuales no sólo para optimizar sus recursos para la comprensión y producción de textos, sino para darles elementos hacia la mejor asimilación de contenidos y desempeño académico en su proceso de aprendizaje durante la licenciatura, a la vez que ello les dará mejores bases para el ejercicio profesional de la economía.
Acorde con las preocupaciones centrales del Plan de Desarrollo Institucional de la Facultad de Economía 2010-2014, este proyecto se orienta a conocer de manera detallada el estado de las competencias intelectuales, nocionales y lingüísticas de los estudiantes de Economía y sentar las bases para el monitoreo sistemático de su evolución durante su vida académica que permita diseñar y valorar el diseño, la operación y los resultados de la política curricular, así como instrumentar metodologías y herramientas de enseñanza-aprendizaje no sólo en materia de comunicación escrita, sino en el conjunto del plan de estudios. Por otro lado, se dirige a apoyar a los estudiantes desde una perspectiva y metodología transdisciplinaria a mejorar sus competencias lingüísticas en particular y sus herramientas intelectuales en general no sólo para optimizar sus recursos para la comprensión y producción de textos, sino para darles elementos hacia la mejor asimilación de contenidos y desempeño académico en su proceso de aprendizaje durante la licenciatura.
Este proyecto consiste también establecer un Observatorio (comisión transdisciplinaria de académicos de Economía, Pedagogía, Lingüística, Educación a Distancia) para determinar los indicadores que se elegirán para hacer un diagnóstico inicial de las competencias lingüísticas y lexicoconceptuales de los estudiantes de la Facultad de Economía desde que entran a la licenciatura hasta que la terminan; con esa radiografía de su arquitectura lexicomental y conceptual, se propondrán estrategias de desarrollo de competencias para la comprensión y producción del discurso económico: un curso impreso, en cd y en línea, así como cursos de aplicación del modelo didáctico, talleres para profesores y alumnos para el conocimiento del curso y sus materiales, y seminarios de retroalimentación con profesores y estudiantes.
Los estudiantes de la generación 2011-2015 (una muestra representativa de ellos: 250) han participado en una encuesta que recoge variables sociales generales y variables de interés sociolingüístico y sociocultural, pertinentes para aproximarse al contexto experiencial, lexicoconceptual y cultural del estudiante que sirva de base para el diseño de una metodología específica para el desarrollo de sus habilidades para la comprensión y producción del discurso, en este caso, económico.
Las redacciones de los alumnos encuestados se están sometiendo a un análisis lexicométrico exhaustivo para registrar la producción léxica total, de cada una de las categorías gramaticales (verbos, sustantivos, adjetivos, etc.) y las estructuras lexicoconceptuales que aquéllas tejen en el discurso.
El análisis cuantitativo y cualitativo del vocabulario de los estudiantes que inician sus estudios de licenciatura, además de dar cuenta ya de un aspecto de la riqueza o pobreza léxica, permitirá dar lugar al análisis siguiente de la complejidad lingüística y lexicoconceptual y de las estructuras o esquemas lexicosemánticos, es decir conglomerados, de acuerdo con la terminología de la teoría que sustenta este trabajo, como se desglosa en el cuerpo del proyecto.
Este análisis, en sus diferentes dimensiones, permitirá obtener una radiografía de la estructura lexicoconceptual y experiencial de los estudiantes y permitirá también determinar sobre qué base léxica y conceptual se podrán armar las estrategias lingüísticas para el desarrollo de sus habilidades para la comprensión y producción del discurso económico, para incrementar la complejidad de sus estructuras lexicoconceptuales.
Pero para concretar tal expectativa, es preciso primero conocer con precisión al sujeto integral y –de nuevo– complejo que es el estudiante. La importancia de analizar el léxico y los campos lexicosemánticos con que se conducen escolar y socialmente nuestros estudiantes, radica en que el análisis cuantitativo y cualitativo de su léxico, respaldado en una teoría integral, puede acercarnos de manera confiable a la realidad de su complejidad lingüística. Y al que saber qué palabras –no sólo como inventario de ellas, sino como redes de conceptos y expresiones de la experiencia– son las que conocen y usan los escolares, se pueden diseñar con bases sólidas (léase lingüísticas, psicológicas, didácticas) métodos adecuados para el desarrollo de su competencia lingüística y de sus redes lexicoconceptuales.
Paralelamente, los resultados de este proyecto ofrecerán significativa y profunda información sobre las condiciones intelectuales y lingüísticas de los estudiantes que inician su vida universitaria, que podrá ser una línea base para los estudios estadísticos de la Facultad y de la Universidad, y que podrá ser de utilidad para toda la comunidad universitaria, desde las áreas de planeación, dirección y docencia en el diseño de programas de estudio curriculares y extracurriculares y de actividades de apoyo académico, hasta los propios alumnos (razón de ser y destino de la infraestructura y los recursos humanos de la Universidad) a quienes incontrovertiblemente habrá que devolver este esfuerzo, primero en forma de la “radiografía” de la arquitectura lexicomental obtenida, y después en un método y un material específico para el desarrollo de sus habilidades para la comprensión y producción del discurso económico.
Finalmente, este análisis servirá de base para iniciar las labores del Observatorio para la construcción de indicadores de la evolución de competencias, por lo cual este primer avance de resultados es también una invitación para que participantes, colaboradores y simpatizantes de este proyecto aporten derroteros, ideas, puntos de vista, reflexiones que potencien este trabajo.
Corpus y metodología
De acuerdo con las metas a alcanzar en el primer año del proyecto, con los primeros objetivos generales en cuanto conocer el estado de la competencia lingüística de los estudiantes de economía de reciente ingreso y con los objetivos particulares, en relación con elaborar un diagnóstico de la competencia lingüística de dichos estudiantes, se han aplicado 220*[6] encuestas (se anexa el modelo de encuesta) a alumnos de nueve grupos de la generación 2011-2015 de la licenciatura en Economía que entraron a la Universidad en agosto de 2010[7] y que en la etapa de arranque de este proyecto cursaban el segundo semestre.
Dicha generación se conformó en su ingreso por 796 estudiantes: 515 hombres y 281 mujeres (Portal de estadística universitaria, UNAM: http://www.estadistica.unam.mx/perfiles/index.php, fecha de corte: 26 de noviembre de 2010); el proyecto tiene un corpus de textos del 27.64% de esa matrícula inicial proporcional a: 1) el número de alumnos regulares,[8] y 2) al número de egresados (en tiempo curricular) anual más reciente: en 2010 se titularon 284 egresados, que manifiesta una tendencia constante de 20% de la matrícula durante los últimos cinco años.
Esto es que el número de informantes del proyecto se aproximó a la proporción de hombres y mujeres que constituye la matrícula.
En este momento, entonces, se está aplicando el modelo de análisis de la arquitectura lexicoconceptual que se detalla en el proyecto y cuyos resultados se pondrán a disposición de lo propios estudiantes sometidos al estudio, como de toda la comunidad académica y de los directivos de la Facultad.
Como se desglosa en el modelo de encuesta anexo, ésta recoge, además de las variables sociales, cinco fuentes para el análisis lexicoestadístico: dos redacciones y tres listados de palabras; las primeras tienen como núcleo temático (o detonador): 1. La experiencia más importante de mi vida, 2. Opinión sobre la economía nacional; los listados de palabras tienen como centros de interés: 1. Medios de transporte, 2. Economía, 3. Producción, distribución, circulación y consumo. Los informantes tuvieron (de acuerdo con los tiempos establecidos en estudios lingüísticos de este tipo, ver bibliografía: Juan López Chávez, ¿Qué te viene a la memoria?) cinco minutos para responder cada una de las dos primeras preguntas, y tres minutos para los listados de las preguntas 3, 4 y 5.
Las variables sociales son: género, edad, semestre, tipo de escuela de procedencia, domicilio (colonia y delegación), tiempo de traslado de la casa a la Universidad, nivel de estudios de los padres, si se ha leído algún libro literario recientemente y mencionarlo si es el caso, si se lee habitualmente algún periódico o revista, tiempo de televisión, tiempo de redes sociales, tiempo con la familia, si se escribe algún texto a mano, si sólo se escribe en dispositivos y cuáles. Con estos datos se busca un acercamiento general al perfil y entorno inmediato del estudiante de nuevo ingreso a la Universidad y sobre algunas de sus prácticas y consumos culturales. Además de la utilidad de estos datos por sí mismos, se prevé probar la correlación de algunas de estas variables con los datos lexicoestadísticos y evaluar la pertinencia de profundizar en este ejercicio.
El registro de los datos de los informantes está estructurado así en la clave de cada una: el primer dato es el salón donde se aplicó la encuesta, el número de lista (cuando no existía ese dato se numeró en el mismo ejercicio a todos los alumnos del grupo y se les pidió que anotaran su número, como también su clave final, en un lugar que pudieran conservar con seguridad), si es hombre o mujer, la edad, el semestre (que prácticamente fue segundo para todos), el tipo de escuela de procedencia, si trabaja además de estudiar. Ejemplo:
311-19-H-19-2-Pu-N
Se trata de un estudiante del grupo 311, el número 19 de la lista, hombre, de 19 años, de segundo semestre, proviene de escuela pública y no trabaja además de estudiar.
A todos los alumnos se les invitó a mantener comunicación con el proyecto y se les pidió que quienes estuvieran dispuestos a participar en el seguimiento del análisis de la evolución de sus competencias lexicosemánticas y de comunicación escrita –como está planteado en los objetivos del proyecto–, proporcionaran su dirección de correo electrónico; así lo hicieron y se ha conformado una base de datos y se elegirá al grupo muestra con el que se trabajará esa siguiente fase. Igualmente se les ofreció que los resultados estarán disponibles en línea, en un sitio web, preferentemente el de la propia Facultad de Economía.
El tema de la primera y la segunda preguntas, previsiblemente y como se ha comprobado en estudios lingüísticos semejantes elaborados por el responsable del proyecto y por otros investigadores de la UNAM, generan, una un texto narrativo y la otra un texto académico o conceptual que garantizan una base metodológica para analizar confiablemente la competencia lingüística a partir de la redacción como representación de la lengua escrita, la primera, y como manifestación de la estructura conceptual, la segunda; confirma también una base fundamental para este tipo de investigaciones: el hecho de que se trate de un texto narrativo y otro conceptual, propician que el informante despliegue sus recursos léxicos y lingüísticos libremente, es decir con tal confianza para poder explayarse y referirse a aquello que de verdad lo ocupa, por un lado, vivencial, emocional, interior, intelectual e interpersonalmente, y por otro vertiendo su capital ideoconstructivo sobre una temática central en un ámbito nodal en su esquema experiencial, y para ambos sin el condicionamiento de demostrar conocimientos o de hacerlo para obtener una calificación, es decir con tal generalidad y apertura que puede verter su vocabulario activo, sus estructuras conceptuales y sus habilidades lingüísticas. Ambos temas poseen cierta extensión calculada para propiciar esa libertad discursiva que permite detectar dicho vocabulario y los temas o redes lexicosemánticas efectivamente recurrentes. De ahí que tales núcleos temáticos conformados como conglomerados lexicosemánticos se hayan comprobado como una propuesta metodológica profunda de clasificación semántica de palabras y vocablos, primero, y después de detección de la complejidad de las redes lexicomentales de individuos en grupos sociales determinados, para –y ésa es la médula de este proyecto– incidir en el desarrollo de sus competencias con bases, con fundamentos, con conocimiento del estado y estructura de tales competencias.
El procedimiento metodológico que se sigue en el proyecto, basado, como se ha dicho, en investigaciones previas es:
1. Diseñar una encuesta que recoja variables sociales generales y variables de interés sociolingüístico y sociocultural, pertinentes para aproximarse –como ya se detalló al inicio de este documento– al contexto experiencial, lexicoconceptual y cultural del estudiante que sirva de base para el diseño de una metodología específica para el desarrollo de sus habilidades para la comprensión y producción del discurso, en este caso, económico.
2. Aplicar la encuesta de manera que sea cuantitativamente representativa de la matrícula de los estudiantes de reciente ingreso a la Facultad de Economía.
3. Capturar textualmente las redacciones y los listados de palabras producidos por los informantes; se conservan las condiciones originales de escritura para un posterior análisis de elementos ortográficos y sintácticos.
4. Llevar a cabo un proceso de lematización,[9] que permita obtener y clasificar los vocablos[10] y palabras producidos por cada informante, así como por el total de informantes y las agrupaciones que se hagan de éstos, en este caso por género, ejemplo:
Vocablo
|
Categoría
|
Apariciones
|
Frecuencia
|
1. estudiar
|
verbo
|
estudio
|
5
|
estudiar
| |||
estudié
| |||
estudiando
| |||
estudiando
|
5. Efectuar los análisis estadísticos cuantitativos sobre el número de palabras y vocablos producidos por el total de la muestra, así como por la división por géneros, a fin de obtener las frecuencias absolutas y las frecuencias relativas de la producción léxica en los cinco productos de los informantes: las dos redacciones y los tres listados.
6. Profundizar en el análisis del punto anterior para obtener las frecuencias absolutas y relativas de las diferentes categorías gramaticales.
7. Concentrar el análisis del punto 6 en la producción de verbos y sustantivos, dadas las razones que se exponen en el cuerpo del proyecto sobre su carácter de núcleos sintácticos y semánticos del discurso en torno a los que se tejen las estructuras discursivas y lexicomentales.
8. Obtener los vocablos comunes y de éstos los más frecuentes.
9. Se hace la comparación de sus frecuencias absolutas de todas las categorías, con especial atención en verbos y sustantivos.
10. Se discriminan las categorías con las cuales se alcance el 50% de la producción de vocablos, lo que facilita cuantitativamente y gráficamente detectar los campos más importantes en la estructura lexicomental, es decir en cuáles núcleos temáticos se agrupan los vocablos y en cuáles se da la mayor producción y se concentra la mayor densidad léxica. Esto es: acorde con la metodología fundamentada en el proyecto, y como análisis de la aportación de vocablos, se analiza con cuántos vocablos se constituyen el 50% y el 75% del total del léxico de las redacciones; y lo mismo se evalúa con verbos y sustantivos, es decir específicamente con cuántos verbos y sustantivos se alcanza el 50% y el 75% del total de cada una de las dos categorías.
11. Con esos cálculos se efectúa un procedimiento de análisis cuantitativo que mide la realidad del uso de los vocablos, el cual permite como siguiente paso representar esquemáticamente los índices de uso resultantes y observar el vocabulario en su conformación de conglomerados topológicos, esto es agrupado en “nubes” o estructuras de significado”, lo que en conjunto comprueba que las palabras se agrupan por medio de relaciones asociativas propias del contenido temático del texto.
12. Posteriormente, se analiza lexicométricamente la distribución de todas las clases de palabras, para ubicar y enfocar después específicamente los ítems seleccionados (verbos y sustantivos). Con esos datos se cuantifican los índices de riqueza léxica de los escolares que inician su formación universitaria y específicamente su conocimiento y manejo de temas de economía; este proceso se lleva a cabo tanto con el caudal léxico total, como exclusivamente con los verbos y sustantivos. La observación de estos ítems se complementa con su comparación con el total de vocablos en función de la cantidad de apariciones, frecuencias y porcentajes.
13. Con los resultados de las preguntas 3, 4 y 5 se fundamenta cómo ese léxico es producido también espontáneamente y es objeto de una importancia y unas regularidades estadísticas: están orientadas a medir la disponibilidad léxica al obtener todas las palabras que les vienen espontáneamente a la mente a partir del “detonador” temático; se obtienen los listados de frecuencias de los mismos. Sobre el primero de los centros de interés, “Medios de transporte”, se aclara que tiene el propósito de: 1. Servir de escala para volver a los temas conceptuales de los que interesa detectar la complejidad lexicoconceptual, 2. Hacer correlaciones con las variables sociales y con los resultados lexicosemánticos de las demás preguntas, y así son doblemente validados por la complejidad obtenida por ese centro de interés “suave”, que permite la verificabilidad de la complejidad de los otros centros que remiten a conceptos abstractos más propios de las categorías en que busca incidir el proyecto. Además se incluyó con la finalidad de establecer comparaciones y analizar las diferencias y semejanzas entre los resultados obtenidos en otros estudios del léxico disponible. Como se desarrolla en el cuerpo teórico del proyecto, tales centros de interés son detonadores, basados en principios de asociación de ideas, que estimulan al hablante a proporcionar las palabras que el sujeto conoce sobre el tema sugerido; estos centros de interés se conciben como engranajes detonadores por medio de los cuales los informantes recuperan de la memoria las palabras –y las experiencias y conceptos asociados– que en su mente están relacionados con el tema dado, en este caso la economía y la esencia de esta disciplina.
14. Se aplicará una encuesta semejante a diez economistas académicos y profesionales en el ejercicio institucional, gubernamental o empresarial de la economía para conocer el léxico, las estructuras conceptuales y la complejidad discursiva “metas” a las que debe tender el economista en ciernes; con los resultados se podrán establecer no sólo comparaciones cuantitativas y cualitativas, sino que, más adelante en la continuidad del proyecto, servirán de apoyo para el diseño de la metodología orientada al desarrollo de las habilidades para la comprensión y producción del discurso económico en estudiantes de la licenciatura en Economía de la UNAM.
[1] Este estudio es resultado del proyecto PAPIME (PE402411) "Desarrollo de competencias lingüísticas y lexicoconceptuales para la comprensión y producción del discurso económico. Estrategias de enseñanza-aprendizaje y Observatorio para la construcción de indicadores de competencias". El proyecto agradece especialmente a las colaboradoras Jehzeel Benítez Alcántara, Monserrat Leticia Gómez Godínez en el trabajo lexicoestadístico del procesamiento de las encuestas y las redacciones, y a los profesores Hortensia Martínez Valdez y Enrique López Santiago en la selección y organización de los grupos para el levantamiento de las encuestas.
[2] Doctor en Lingüística (UNAM). Jefe de redacción de la Gaceta de Economía. Línea de investigación: Análisis de la estructura lexicomental de individuos y grupos sociales, detección de la complejidad lingüística (lexicosemántica) para incidir en la evolución de las habilidades lingüístico-comunicativas. Autor del libro-disco Curso interactivo de redacción y ortografía, UNAM, 2002; coautor del libro Juegos literarios y lingüísticos para preparatorianos, Edere, 1998, entre otras obras. Autor de numerosos artículos sobre complejidad lingüística y enseñanza de la lengua, entre las más recientes: “Educación básica e involución de la complejidad lingüística” en La enseñanza del español y las variaciones metodológicas, Universidad Autónoma de Zacatecas, 2008; “Involución de la complejidad lingüística de los estudiantes mexicanos. Una propuesta teórica y metodológica para el análisis del léxico. Volúmenes 4 y 5, Revista Digital de Idiomas De lingüis. En torno a las lenguas, UNAM, 2010. Ha impartido numerosos cursos de redacción, lengua y literatura, lengua y comunicación para licenciatura, posgrado y actualización a profesores. Titular del proyecto citado. Más información: https://sites.google.com/site/laspalabrasexactas, ricardo3500@hotmail.com, twitter:@lapalabraexacta.
[3] “Se ha estimado que en la actualidad [2008], se incorporan a la edad de trabajar alrededor de 1 200 000 jóvenes al año. Así, la población juvenil tiende a dominar el panorama poblacional, pero conforme se reduce la tasa de fecundidad lo más probable es que el México futuro sea una sociedad de adultos maduros y, progresivamente, de viejos. Éste es el panorama demográfico para los próximos 50 años.
De ésta y similares observaciones se extrajo la idea de que el país gozaba de un ‘bono’ demográfico que le ofrecía abundante fuerza de trabajo joven y con mayores niveles de educación que en el pasado, más vinculada al mundo a través de los medios de información masiva y que, en consecuencia, constituía un activo fundamental para aspirar a un crecimiento económico más rápido, a la vez que a una sociedad urbana más sólida y capaz de dar sustento a la evolución de la democracia (...) Con capital y empresa, este ‘bono’ permitiría cumplir con las profecías de los libros de texto sobre la economía del desarrollo (...) Sin embargo, el crecimiento económico ha sido mediocre en el mejor de los casos y el ‘bono’ se ha filtrado hacia la informalidad laboral y la emigración al norte (...) cuando no a engrosar las filas del crimen organizado.” (Rolando Cordera Campos “Democracia, desigualdad y derechos humanos: el reclamo al Estado” en Rolando Cordera y Carlos Javier Cabrera Adame (coordinadores), Política social. Experiencias internacionales, México, UNAM-Facultad de Economía, 2008, pp. 23-39.
[4] Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Panorama educativo de México. Indicadores del sistema educativo nacional 2008, Mesa pública de análisis, México D. F., 16 de julio de 2009.
[5] Ricardo Arriaga Campos, Involución de la complejidad lingüística. Análisis de la complejidad lexicosemántica de estudiantes de primaria y secundaria. Tesis de doctorado, UNAM, 2010.
[6] Se aplicaron efectivamente 250, pero se desecharon 30 por carecer de algún o algunos elementos que garantizaran la homogeneidad del registro de datos. Además se han aplicado otras 50 encuestas a estudiantes de otros semestres, que servirán para hacer posteriores análisis comparativos.
[7] Tomamos esta fuente como la más elaborada, pues existen datos diversos en otros documentos, como Memoria UNAM 2010: http://www.planeacion.unam.mx/Memoria/2010/PDF/4.6-FE.pdf/ que maneja un número de 740 alumnos de nuevo ingreso y la División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Economía (https://www.dgae.unam.mx/planes/ economia_industrial1.pdf, p. 18) que registra que “En la Facultad de Economía se inscribieron 675 alumnos de primer ingreso en el semestre 2011-1”).
[8] ”Para la última generación, de la que es posible sacar conclusiones sobre rezago curricular, el número de alumnos regulares representa menos de la cuarta parte del total de la generación, a pesar de excluir desertores y bajas.” (Memoria UNAM 2010: http://www.planeacion.unam.mx /Memoria/2010/PDF/4.6-FE.pdf). “La eficiencia terminal en tiempo curricular, aunque ha mejorado en las últimas generaciones hasta alcanzar 20%, sigue siendo muy baja, incluso en el contexto general de la Universidad” (Plan de Desarrollo Institucional 2010-2014 Facultad de Economía, UNAM, p. 23: http://132.248.45.5/direccion/PDI.pdf).
“Como resultado de las tareas de tutoría y del trabajo de diversas áreas de la Institución, durante 2010 se logró la titulación de 284 egresados. De acuerdo con las opciones establecidas en el Reglamento de Exámenes Profesionales de la Facultad, es importante señalar su comportamiento. Por orden de importancia se encuentran: la tesis 147 (52 por ciento), especialización 51 (18 por ciento); seminario de titulación 29 (10 por ciento), tesina 39 (13 por ciento), total de créditos 11 (3 por ciento), tesina por diplomado 1 (1 por ciento), maestría 1 (1 por ciento), tesina por informe de experiencia profesional 4 (1 por ciento) y examen general de conocimientos 1 (1 por ciento).” (http://www.planeacion. unam.mx/Memoria/2010/PDF/4.6-FE.pdf)
[9] En lexicografía ‘lematización’ se refiere al proceso de reducción de las diferentes formas flexivas de una palabra a la forma canónica del vocablo o “lema”, es decir la forma en que determinado número de palabras o variaciones morfológicas de un vocablo se reducen en un paradigma que se toma como representante de todas aquellas variaciones.
[10] Como se define detalladamente en el marco teórico del proyecto –aquí sólo anotamos lo esencial–, “palabra” corresponde a las distintas realizaciones de un mismo “vocablo”, y por lo tanto “vocablo” es el paradigma conceptual, la abstracción, la representación esquemática del conjunto de formas léxicas que se manifiestan en el discurso: amo, amas, amamos, etc., son distintas expresiones del vocablo ama.
